jueves, 26 de febrero de 2009

MODULO 8: ANALISIS DE MATERIALES DIGITALES (A.M.A.D): "Y FLACSO DIJO: “AMAD” LAS NUEVAS TEXTUALIDADES EN LOS MATERIALES EDUCATIVOS…"


En el contexto del módulo “AMAD” de la Diplomatura, se nos ha encargado analizar uno de los materiales educativos de la campaña de Alfabetización digital de Educ.ar



Esta campaña presenta una colección de materiales que pueden consultarse a través de Internet o a través de un formulario, pedir al Ministerio que se envié dicho material en un CD-ROM (este aspecto se analizará más adelante cuando se haga referencia a la distribución del material; acá se nombra como una característica general introductoria del material específico que a continuación se analizará).






De este conjunto, he seleccionado el CD nro. 12 “La Computadora en la Escuela”.
En principio, teniendo en cuenta que “los materiales educativos pueden ser definidos como los textos en diversos soportes que se utilizan en las prácticas de enseñanza con el fin de ampliar las fuentes de información” y que los materiales didácticos son “un tipo de texto especializado que requiere distintas instancias de intervención” y que a diferencia de los primeros, suponen un procesamiento “por parte de especialistas en diseño instruccional para que respondan a una secuencia y a los objetivos pedagógicos previstos para enseñar un contenido a un destinatario”; en definitiva, “no sólo transmitir una información a cierto tipo de público sino que el lector/usuario aprenda y comprenda las temáticas trabajadas en él” (Sesión I, Módulo 8), se puede decir que el material seleccionado es un material educativo y también un material didáctico.
No sólo aporta diferentes “textualidades” de información para presentar el tema sino también explícita (desde una carta de presentación del creador del material a los docentes-usuarios) e implícitamente (en la manera en que los temas se encuentran organizados, articulados y ejemplificados) tanto contenido como diseño está orientado a enseñar el tema.
Estructuralmente la propuesta tiene dos secciones claramente definidas –y presentadas- que tienen diferentes orientaciones en su diseño y en la riqueza de recursos para la transmisión de información:

a) Presentación multimedia;
b) Guía para docentes.

La presentación multimedial consiste en una serie de presentaciones sobre diferentes temas, todos ellos relacionados con la inserción de la computadora – en especial – y la informática –en general- en el ámbito educativo (específicamente en el aula). En esta sección, prima la integración de textualidades: un guía/expositor va presentando el tema (video-audio) mientras se muestra debajo la transcripción del discurso (texto). En la parte superior, aparecen diferentes tipos de “apoyaturas” al discurso del expositor: imágenes, videos, textos animados.
Resulta curioso cómo se traslada a la presentación la “sensación” de clase: un interlocutor claramente definido, el material “didáctico” –dentro del material didáctico que ya es la presentación- que utiliza el interlocutor e incluso la apoyatura textual (tanto en el espacio de recursos como en la parte inferior, con la transcripción del discurso) simulando un pizarrón interactivo donde aparece rápidamente aquello que permite afianzar/ejemplificar el discurso del expositor. Este rasgo en particular –el diseño del material “simulando” una clase- se analizará más adelante.
En la Guía para docentes no existe casi la multimodalidad. Los recursos que aquí se ofrecen se organizan en un índice de hipervínculos a diferentes secciones donde prima el texto, acompañado en menor grado con imágenes fijas para ejemplificar algunos contenidos.

Si se realiza un análisis general a partir de los rasgos básicos (multimodalidad, hipertextualidad e interactividad) que deberían caracterizar a los materiales didácticos/educativos (presentados en la Sesión 3 del Modulo AMAD) es importante definir antes de pasar a un análisis más detallado del material que:
• En la presentación multimedial: se presenta en general diferentes modos semióticos (canales a través de los cuales se transmiten los mensajes en una comunicación) para presentar el tema. Convergen animaciones, imágenes fijas, videos, texto y audio para explicar el tema, integrados y modulados por una suerte de “meta-discurso” orientador (el que va llevando un expositor omnipresente en el recorrido de la presentación) eficaz a la hora de explicar el tema. En este sentido, esta cualidad gana en coherencia pedagógica ya que los objetivos de los diferentes canales de comunicación son afines al objetivo general de la presentación. Sin embargo en algunas ocasiones la cantidad de estímulos que se perciben simultáneamente pueden distraer al docente-usuario del “meta-discurso” teniendo en cuenta además que los tiempos de la presentación se rigen por el audio y no por los tiempos de “lectura” del texto o incluso por los tiempos de reflexión que pueda tener el docente sobre los temas que se van presentando. Aquí hace falta hacer dos aclaraciones: En primer lugar, pareciera haber dos modalidades de pensamiento que intentan convivir en la propuesta: una modalidad más “textual” y otra más icónica o incluso videológica (Entel, 2000). Por una parte, la transcripción de la exposición guarda la lógica de la escritura y puede seguirse independientemente del resto de los recursos que se utiliza en la presentación (al punto de que incluso se la incluye como un material anexo en las Guías para el Docente). Sin embargo, sirve también como apoyatura para el “juego” semiótico que se da en la parte de recursos donde conviven textos, imágenes fijas y videos que por momentos intentan seguir en su integración una lógica de “video-clip”, dinámica y simultánea en sus diferentes texturas. Esta modalidad queda, sin embargo, relegada y “atada” al discurso oral del guía/expositor que es el que prepondera en la propuesta (y que sigue un formato más afín a una modalidad textual que a una videológica).
En segundo lugar, la lectura de la transcripción del audio –que pareciera ser un recurso “secundario” puede tomar un rol protagónico ya que leerla excluye necesariamente la visualización del expositor y los otros recursos que se proponen. Vale la pena aclarar que el diseño apunta a que no suceda esto ya que el tamaño de letra y la ubicación de dicha transcripción dejan en claro la importancia de la misma: se apunta en realidad a que el docente escuche, vea y no necesariamente “lea” el “meta-discurso”. Este “meta-discurso” por otra parte tiene un estilo conversacional más que formal (Mayer, 2003) lo que resulta ameno y sumamente didáctico a la hora de comprender el tema que se expone. También contribuye a esto la integración de imágenes, video y texto a la exposición “hablada”.
Los aspectos hipertextuales e interactivos están sumamente limitados: en cuanto a la hipertextualidad, se promueve desde la evidente intertextualidad que propone el “dictado” de la “clase” el expositor se presenta en la relación evidente entre los diferentes modos semióticos utilizados, pero no necesariamente en su cualidad hipertextual. El docente-usuario puede elegir uno de los temas (presentaciones) pero una vez seleccionado este tema, se vuelve un usuario pasivo, expectador del despliegue “didáctico” del guía/expositor. Esto necesariamente desemboca en una propuesta de interactividad baja donde el usuario solamente puede seleccionar tema, detener/comenzar presentación y regular el audio –solo al comienzo-.
Es una aplicación cerrada (Gutierrez Martín, 1997) ya que el recorrido está fijado por el diseñador y no prevee la intervención activa del usuario así como tampoco provee instancias de retroalimentación o autoevaluación.


• En la guía para los docentes –la otra parte de esta propuesta- el aspecto multimodal está limitado ya que el medio semiótico principal es el texto secuencial. Se incorporan una primera estructura de índice de hipervínculos pero una vez seleccionado el tema, se presenta una pantalla donde destaca el texto, jalonado insipientemente por imágenes fijas para ilustrar algunos contenidos. No hay hipervínculos a otras fuentes (del mismo cd o “externas” como revistas educativas, sitios educativos, etc) o a otros medios de información (videos, animaciones, audio) para ejemplificar-ampliar-profundizar el tema que se presenta en el texto. La interactividad es baja.
Es importante destacar, no obstante, que el tipo de texto tiene un estilo conversacional, marcado por preguntas –que se vuelven retóricas al no mediar la posibilidad de que el docente-usuario pueda responderlas interactivamente- que permiten una exposición didáctica del tema. La modalidad de pensamiento que pareciera promover esta sección es netamente textual o de la escritura tanto por la secuencialidad del texto así como también la falta de recursos “visuales” en la exposición de los contenidos.
Esta sección comparte con la sección anterior, la característica de ser una aplicación cerrada por las mismas razones ya expuestas.

Partiendo de este análisis general se irá exponiendo a continuación un análisis más minucioso del material seleccionado.

Teniendo en cuenta los estratos que Van Leewven y Kress (2001) identifican para el análisis de textos multimodales en particular aplicables a los materiales educativos, resulta importante señalar aquí que:
a) En cuanto al discurso se ha cuidado especialmente su adecuación al interlocutor-ideal al que el material está destinado. Su forma coloquial, la articulación de las nociones teóricas con los ejemplos prácticos, la utilización de diferentes modos semióticos (especialmente en las presentaciones), la interpelación a pre-conceptos generales que suele recorrer entre los docentes y su deconstrucción prolija por parte del guía/expositor (que se muestra en las presentaciones multimedias y que se mantienen –aunque más veladamente- en los textos de las guías para el docente) torna eficaz la propuesta en general a la hora de “enseñar” el tema. Puede leerse “entre líneas” el presupuesto de los creadores-diseñadores del material de que el docente-usuario va a sentirse más “cómodo” en un entorno que se asemeje al de una “clase”. Tal vez por esta razón, las presentaciones multimediales y las guías para el docente (aunque en menor grado) presentan un modo discursivo predominantemente “educativo”, en el cual el docente puede sentirse “como en casa”. Si bien puede cuestionarse desde el punto de vista de su interactividad, no deja de ser “inteligente” convalidar desde este formato “conocido” para los docentes, temas desconocidos incluso “peligrosos” para algunos docentes que se resisten a la incorporación de computadoras en el aula.

b) En cuanto a su diseño, en su aspecto de interface del conocimiento que contiene esta propuesta, es eficaz, claro, permite la navegación del material con poca demanda cognitiva (Vanderdorpe, 2003), y enriquece el discurso a partir de las proporciones y jerarquizaciones de contenido que se muestran en la pantalla. Por ejemplo: en las presentaciones, permanece el índice en el lado izquierdo de la pantalla, mientras que el guía/expositor ocupa la parte media de la misma y en la parte superior, se muestran los diferentes recursos que éste utiliza para exponer en tema. El fondo es blanco permitiendo un contraste óptimo con texto (en diferentes colores), animaciones e imágenes.
En cuanto al diseño como contenido en si, permite ejemplificar el tratamiento de un tema a partir de la inclusión de diferentes modos semióticos. Si se tiene en cuenta que el destinatario de la propuesta es un docente, la manera en que el guía/expositor propone los temas también le permite al docente-usuario observar un ejemplo de uso de multimedia para el “dictado” de una clase, destacando el aspecto discursivo didáctico y argumentativo, esencial para que el docente pueda realizar rápidamente una transposición del material a su propia práctica. Este punto puede también correr “a favor” del diseño de la propuesta como “simulación” de un entorno “clase”.

c) En cuanto a los medios que intervienen en la confección el material (la producción del mismo) ya se ha hablado en el análisis anterior de esta propuesta. Vale la pena aquí, a modo de síntesis, destacar el uso de diferentes canales o soportes de información especialmente en las presentaciones multimedias que sirven, por otra parte, como una eficaz introducción a los diferentes aspectos del tema que trata “La Computadora en el Aula” haciendo que el modo expositivo que se ha elegido para presentar el material resulte ameno, sumamente didáctico y esclarecedor del tema.

d) En cuanto a su circulación se puede decir que, desde el punto de vista técnico, ofrece al menos dos posibilidades: la navegación a través de Internet y a través de un Cd, permitiendo en este sentido moldear la propuesta a las diferentes configuraciones técnicas que puedan tener el usuario destinatario. Sin embargo, aún en su formato “off line” se utiliza el navegador de Internet, por lo que evidentemente su diseño general responde a una perspectiva de distribución “en línea” y el destinatario tiene que tener como mínimo, conocimientos básicos sobre los recursos de navegación de dicho navegador (botones siguiente, anterior, detener, recargar, home). En general presenta la forma y las características de un gran “hipermedia” (aunque con las limitantes que ya se han analizado antes respecto a su hipertextualidad y su interactividad).

Por último, me gustaría completar el análisis retomando el aspecto (o la dimensión) ideológica de esta propuesta (Gutierrez Martín (2004)). Si, como señala Gutierrez Martín, “los alumnos y docentes que utilizan los sistemas multimedia” […] “están recibiendo una propuesta de tratamiento de la información, una propuesta de interacción y relación interpersonal, un modelo de aprendizaje y en definitiva, un modelo educativo […] lo que se piensa del aprendizaje, del conocimiento, del saber en cada época”, no puedo dejar de preguntarme qué supuestos de “docente”, de “conocimiento” y de “instancia educativa” están presentes en la base de “La Computadora en el Aula” (el cd analizado aquí).
Explícitamente la propuesta está “a los docentes de los tres ciclos de la EGB y el Polimodal (o bien de la escuela Primaria y Secundaria) de todas las disciplinas, especialmente a aquellos que aún no han incorporado los recursos informáticos en su práctica y los que están iniciándose en la tarea.” Y tiene como objetivo “motivar a los educadores para el uso eficiente de los recursos informáticos y alentarlos para que los incluyan de un modo natural y progresivo.” (sección “Destinatarios y Objetivos” del Cd).
Teniendo en cuenta el destinatario, se entiende entonces porqué la propuesta tiene un grado mínimo de interactividad y el docente entonces es tomado como un “neófito” en el tema, al cual se le da una clase sobre el mismo. La exposición es amable, entretenida, inteligente y, como dije antes, parte de supuestos que recorren el imaginario docente y la comunidad educativa. Pero a mi entender fallla en el cumplimiento del objetivo ya que al darle el lugar de usuario pasivo, lo que intenta ser un “motivador de acción” queda como una exposición cerrada y por momentos como un recordatorio de la receta validada para la instrumentación de tecnologías en el aula.
No se incentiva la construcción del docente de su propia estrategia para la implementación de la computadora en el aula: si bien en la exposición se lo alienta, el formato/diseño de la propuesta está indicando otra cosa.
Tampoco se incentiva desde el formato, desde el medio en el que se presentan los temas el trabajo colaborativo entre docentes: en principio no hay intercambio posible entre el Guía/expositor (el “docente” de las presentaciones multimedias) y el docente (usuario pasivo) y tampoco se incentiva el intercambio entre otros docentes- usuarios.
Con esto, bajo ningún punto de vista, quiero disminuir la importancia de que esta propuesta exista. Sin duda es necesaria para aquella instancia primera en que el docente se plantea “ingresar” al tema de las nuevas tecnologías. Pero es necesario reflexionar e integrarla a otras propuestas donde el docente pueda (y se le incentive) un rol más protagónico en la definición del lugar que tendrán las nuevas tecnologías en el aula y en la revisión de sus propias prácticas.

Bibliografía:
• Sesiones del Módulo 8 (AMAD) de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías. (desarrolladas por Mariana Landau con la colaboración de María Soledad Balsas). FLACSO. 2008
• Gutiérrez Martín, A. (2003) Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedias educativas.
• Vanderdorpe, C. (2003) Del papiro al hipertexto. Ensayo sobre las mutaciones del texto y la lectura. (citado en las sesiones del módulo)
• Mayer, R. y R. Clark (2003) E-learning and the Science of Instruction. Proven Guidelines for consumers and designers of multimedia learning. San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer. (citado en las sesiones del módulo).
• Entel, Alicia (2005) Acerca del pensamiento Visual. Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº2.