MODULO 8: ANALISIS DE MATERIALES DIGITALES (A.M.A.D): "Y FLACSO DIJO: “AMAD” LAS NUEVAS TEXTUALIDADES EN LOS MATERIALES EDUCATIVOS…"

En el contexto del módulo “AMAD” de la Diplomatura, se nos ha encargado analizar uno de los materiales educativos de la campaña de Alfabetización digital de Educ.ar



Esta campaña presenta una colección de materiales que pueden consultarse a través de Internet o a través de un formulario, pedir al Ministerio que se envié dicho material en un CD-ROM (este aspecto se analizará más adelante cuando se haga referencia a la distribución del material; acá se nombra como una característica general introductoria del material específico que a continuación se analizará).






De este conjunto, he seleccionado el CD nro. 12 “La Computadora en la Escuela”.
En principio, teniendo en cuenta que “los materiales educativos pueden ser definidos como los textos en diversos soportes que se utilizan en las prácticas de enseñanza con el fin de ampliar las fuentes de información” y que los materiales didácticos son “un tipo de texto especializado que requiere distintas instancias de intervención” y que a diferencia de los primeros, suponen un procesamiento “por parte de especialistas en diseño instruccional para que respondan a una secuencia y a los objetivos pedagógicos previstos para enseñar un contenido a un destinatario”; en definitiva, “no sólo transmitir una información a cierto tipo de público sino que el lector/usuario aprenda y comprenda las temáticas trabajadas en él” (Sesión I, Módulo 8), se puede decir que el material seleccionado es un material educativo y también un material didáctico.
No sólo aporta diferentes “textualidades” de información para presentar el tema sino también explícita (desde una carta de presentación del creador del material a los docentes-usuarios) e implícitamente (en la manera en que los temas se encuentran organizados, articulados y ejemplificados) tanto contenido como diseño está orientado a enseñar el tema.
Estructuralmente la propuesta tiene dos secciones claramente definidas –y presentadas- que tienen diferentes orientaciones en su diseño y en la riqueza de recursos para la transmisión de información:

a) Presentación multimedia;
b) Guía para docentes.

La presentación multimedial consiste en una serie de presentaciones sobre diferentes temas, todos ellos relacionados con la inserción de la computadora – en especial – y la informática –en general- en el ámbito educativo (específicamente en el aula). En esta sección, prima la integración de textualidades: un guía/expositor va presentando el tema (video-audio) mientras se muestra debajo la transcripción del discurso (texto). En la parte superior, aparecen diferentes tipos de “apoyaturas” al discurso del expositor: imágenes, videos, textos animados.
Resulta curioso cómo se traslada a la presentación la “sensación” de clase: un interlocutor claramente definido, el material “didáctico” –dentro del material didáctico que ya es la presentación- que utiliza el interlocutor e incluso la apoyatura textual (tanto en el espacio de recursos como en la parte inferior, con la transcripción del discurso) simulando un pizarrón interactivo donde aparece rápidamente aquello que permite afianzar/ejemplificar el discurso del expositor. Este rasgo en particular –el diseño del material “simulando” una clase- se analizará más adelante.
En la Guía para docentes no existe casi la multimodalidad. Los recursos que aquí se ofrecen se organizan en un índice de hipervínculos a diferentes secciones donde prima el texto, acompañado en menor grado con imágenes fijas para ejemplificar algunos contenidos.

Si se realiza un análisis general a partir de los rasgos básicos (multimodalidad, hipertextualidad e interactividad) que deberían caracterizar a los materiales didácticos/educativos (presentados en la Sesión 3 del Modulo AMAD) es importante definir antes de pasar a un análisis más detallado del material que:
• En la presentación multimedial: se presenta en general diferentes modos semióticos (canales a través de los cuales se transmiten los mensajes en una comunicación) para presentar el tema. Convergen animaciones, imágenes fijas, videos, texto y audio para explicar el tema, integrados y modulados por una suerte de “meta-discurso” orientador (el que va llevando un expositor omnipresente en el recorrido de la presentación) eficaz a la hora de explicar el tema. En este sentido, esta cualidad gana en coherencia pedagógica ya que los objetivos de los diferentes canales de comunicación son afines al objetivo general de la presentación. Sin embargo en algunas ocasiones la cantidad de estímulos que se perciben simultáneamente pueden distraer al docente-usuario del “meta-discurso” teniendo en cuenta además que los tiempos de la presentación se rigen por el audio y no por los tiempos de “lectura” del texto o incluso por los tiempos de reflexión que pueda tener el docente sobre los temas que se van presentando. Aquí hace falta hacer dos aclaraciones: En primer lugar, pareciera haber dos modalidades de pensamiento que intentan convivir en la propuesta: una modalidad más “textual” y otra más icónica o incluso videológica (Entel, 2000). Por una parte, la transcripción de la exposición guarda la lógica de la escritura y puede seguirse independientemente del resto de los recursos que se utiliza en la presentación (al punto de que incluso se la incluye como un material anexo en las Guías para el Docente). Sin embargo, sirve también como apoyatura para el “juego” semiótico que se da en la parte de recursos donde conviven textos, imágenes fijas y videos que por momentos intentan seguir en su integración una lógica de “video-clip”, dinámica y simultánea en sus diferentes texturas. Esta modalidad queda, sin embargo, relegada y “atada” al discurso oral del guía/expositor que es el que prepondera en la propuesta (y que sigue un formato más afín a una modalidad textual que a una videológica).
En segundo lugar, la lectura de la transcripción del audio –que pareciera ser un recurso “secundario” puede tomar un rol protagónico ya que leerla excluye necesariamente la visualización del expositor y los otros recursos que se proponen. Vale la pena aclarar que el diseño apunta a que no suceda esto ya que el tamaño de letra y la ubicación de dicha transcripción dejan en claro la importancia de la misma: se apunta en realidad a que el docente escuche, vea y no necesariamente “lea” el “meta-discurso”. Este “meta-discurso” por otra parte tiene un estilo conversacional más que formal (Mayer, 2003) lo que resulta ameno y sumamente didáctico a la hora de comprender el tema que se expone. También contribuye a esto la integración de imágenes, video y texto a la exposición “hablada”.
Los aspectos hipertextuales e interactivos están sumamente limitados: en cuanto a la hipertextualidad, se promueve desde la evidente intertextualidad que propone el “dictado” de la “clase” el expositor se presenta en la relación evidente entre los diferentes modos semióticos utilizados, pero no necesariamente en su cualidad hipertextual. El docente-usuario puede elegir uno de los temas (presentaciones) pero una vez seleccionado este tema, se vuelve un usuario pasivo, expectador del despliegue “didáctico” del guía/expositor. Esto necesariamente desemboca en una propuesta de interactividad baja donde el usuario solamente puede seleccionar tema, detener/comenzar presentación y regular el audio –solo al comienzo-.
Es una aplicación cerrada (Gutierrez Martín, 1997) ya que el recorrido está fijado por el diseñador y no prevee la intervención activa del usuario así como tampoco provee instancias de retroalimentación o autoevaluación.


• En la guía para los docentes –la otra parte de esta propuesta- el aspecto multimodal está limitado ya que el medio semiótico principal es el texto secuencial. Se incorporan una primera estructura de índice de hipervínculos pero una vez seleccionado el tema, se presenta una pantalla donde destaca el texto, jalonado insipientemente por imágenes fijas para ilustrar algunos contenidos. No hay hipervínculos a otras fuentes (del mismo cd o “externas” como revistas educativas, sitios educativos, etc) o a otros medios de información (videos, animaciones, audio) para ejemplificar-ampliar-profundizar el tema que se presenta en el texto. La interactividad es baja.
Es importante destacar, no obstante, que el tipo de texto tiene un estilo conversacional, marcado por preguntas –que se vuelven retóricas al no mediar la posibilidad de que el docente-usuario pueda responderlas interactivamente- que permiten una exposición didáctica del tema. La modalidad de pensamiento que pareciera promover esta sección es netamente textual o de la escritura tanto por la secuencialidad del texto así como también la falta de recursos “visuales” en la exposición de los contenidos.
Esta sección comparte con la sección anterior, la característica de ser una aplicación cerrada por las mismas razones ya expuestas.

Partiendo de este análisis general se irá exponiendo a continuación un análisis más minucioso del material seleccionado.

Teniendo en cuenta los estratos que Van Leewven y Kress (2001) identifican para el análisis de textos multimodales en particular aplicables a los materiales educativos, resulta importante señalar aquí que:
a) En cuanto al discurso se ha cuidado especialmente su adecuación al interlocutor-ideal al que el material está destinado. Su forma coloquial, la articulación de las nociones teóricas con los ejemplos prácticos, la utilización de diferentes modos semióticos (especialmente en las presentaciones), la interpelación a pre-conceptos generales que suele recorrer entre los docentes y su deconstrucción prolija por parte del guía/expositor (que se muestra en las presentaciones multimedias y que se mantienen –aunque más veladamente- en los textos de las guías para el docente) torna eficaz la propuesta en general a la hora de “enseñar” el tema. Puede leerse “entre líneas” el presupuesto de los creadores-diseñadores del material de que el docente-usuario va a sentirse más “cómodo” en un entorno que se asemeje al de una “clase”. Tal vez por esta razón, las presentaciones multimediales y las guías para el docente (aunque en menor grado) presentan un modo discursivo predominantemente “educativo”, en el cual el docente puede sentirse “como en casa”. Si bien puede cuestionarse desde el punto de vista de su interactividad, no deja de ser “inteligente” convalidar desde este formato “conocido” para los docentes, temas desconocidos incluso “peligrosos” para algunos docentes que se resisten a la incorporación de computadoras en el aula.

b) En cuanto a su diseño, en su aspecto de interface del conocimiento que contiene esta propuesta, es eficaz, claro, permite la navegación del material con poca demanda cognitiva (Vanderdorpe, 2003), y enriquece el discurso a partir de las proporciones y jerarquizaciones de contenido que se muestran en la pantalla. Por ejemplo: en las presentaciones, permanece el índice en el lado izquierdo de la pantalla, mientras que el guía/expositor ocupa la parte media de la misma y en la parte superior, se muestran los diferentes recursos que éste utiliza para exponer en tema. El fondo es blanco permitiendo un contraste óptimo con texto (en diferentes colores), animaciones e imágenes.
En cuanto al diseño como contenido en si, permite ejemplificar el tratamiento de un tema a partir de la inclusión de diferentes modos semióticos. Si se tiene en cuenta que el destinatario de la propuesta es un docente, la manera en que el guía/expositor propone los temas también le permite al docente-usuario observar un ejemplo de uso de multimedia para el “dictado” de una clase, destacando el aspecto discursivo didáctico y argumentativo, esencial para que el docente pueda realizar rápidamente una transposición del material a su propia práctica. Este punto puede también correr “a favor” del diseño de la propuesta como “simulación” de un entorno “clase”.

c) En cuanto a los medios que intervienen en la confección el material (la producción del mismo) ya se ha hablado en el análisis anterior de esta propuesta. Vale la pena aquí, a modo de síntesis, destacar el uso de diferentes canales o soportes de información especialmente en las presentaciones multimedias que sirven, por otra parte, como una eficaz introducción a los diferentes aspectos del tema que trata “La Computadora en el Aula” haciendo que el modo expositivo que se ha elegido para presentar el material resulte ameno, sumamente didáctico y esclarecedor del tema.

d) En cuanto a su circulación se puede decir que, desde el punto de vista técnico, ofrece al menos dos posibilidades: la navegación a través de Internet y a través de un Cd, permitiendo en este sentido moldear la propuesta a las diferentes configuraciones técnicas que puedan tener el usuario destinatario. Sin embargo, aún en su formato “off line” se utiliza el navegador de Internet, por lo que evidentemente su diseño general responde a una perspectiva de distribución “en línea” y el destinatario tiene que tener como mínimo, conocimientos básicos sobre los recursos de navegación de dicho navegador (botones siguiente, anterior, detener, recargar, home). En general presenta la forma y las características de un gran “hipermedia” (aunque con las limitantes que ya se han analizado antes respecto a su hipertextualidad y su interactividad).

Por último, me gustaría completar el análisis retomando el aspecto (o la dimensión) ideológica de esta propuesta (Gutierrez Martín (2004)). Si, como señala Gutierrez Martín, “los alumnos y docentes que utilizan los sistemas multimedia” […] “están recibiendo una propuesta de tratamiento de la información, una propuesta de interacción y relación interpersonal, un modelo de aprendizaje y en definitiva, un modelo educativo […] lo que se piensa del aprendizaje, del conocimiento, del saber en cada época”, no puedo dejar de preguntarme qué supuestos de “docente”, de “conocimiento” y de “instancia educativa” están presentes en la base de “La Computadora en el Aula” (el cd analizado aquí).
Explícitamente la propuesta está “a los docentes de los tres ciclos de la EGB y el Polimodal (o bien de la escuela Primaria y Secundaria) de todas las disciplinas, especialmente a aquellos que aún no han incorporado los recursos informáticos en su práctica y los que están iniciándose en la tarea.” Y tiene como objetivo “motivar a los educadores para el uso eficiente de los recursos informáticos y alentarlos para que los incluyan de un modo natural y progresivo.” (sección “Destinatarios y Objetivos” del Cd).
Teniendo en cuenta el destinatario, se entiende entonces porqué la propuesta tiene un grado mínimo de interactividad y el docente entonces es tomado como un “neófito” en el tema, al cual se le da una clase sobre el mismo. La exposición es amable, entretenida, inteligente y, como dije antes, parte de supuestos que recorren el imaginario docente y la comunidad educativa. Pero a mi entender fallla en el cumplimiento del objetivo ya que al darle el lugar de usuario pasivo, lo que intenta ser un “motivador de acción” queda como una exposición cerrada y por momentos como un recordatorio de la receta validada para la instrumentación de tecnologías en el aula.
No se incentiva la construcción del docente de su propia estrategia para la implementación de la computadora en el aula: si bien en la exposición se lo alienta, el formato/diseño de la propuesta está indicando otra cosa.
Tampoco se incentiva desde el formato, desde el medio en el que se presentan los temas el trabajo colaborativo entre docentes: en principio no hay intercambio posible entre el Guía/expositor (el “docente” de las presentaciones multimedias) y el docente (usuario pasivo) y tampoco se incentiva el intercambio entre otros docentes- usuarios.
Con esto, bajo ningún punto de vista, quiero disminuir la importancia de que esta propuesta exista. Sin duda es necesaria para aquella instancia primera en que el docente se plantea “ingresar” al tema de las nuevas tecnologías. Pero es necesario reflexionar e integrarla a otras propuestas donde el docente pueda (y se le incentive) un rol más protagónico en la definición del lugar que tendrán las nuevas tecnologías en el aula y en la revisión de sus propias prácticas.

Bibliografía:
• Sesiones del Módulo 8 (AMAD) de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías. (desarrolladas por Mariana Landau con la colaboración de María Soledad Balsas). FLACSO. 2008
• Gutiérrez Martín, A. (2003) Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedias educativas.
• Vanderdorpe, C. (2003) Del papiro al hipertexto. Ensayo sobre las mutaciones del texto y la lectura. (citado en las sesiones del módulo)
• Mayer, R. y R. Clark (2003) E-learning and the Science of Instruction. Proven Guidelines for consumers and designers of multimedia learning. San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer. (citado en las sesiones del módulo).
• Entel, Alicia (2005) Acerca del pensamiento Visual. Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº2.

Ear: de la enseñanza al aprendizaje... entornos a la carta

La noción de Blended Learning hace referencia a “un modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial” (Coatein,2003; Marsh, 2003)(1).
Este concepto, eje vertebrador “EAR” (Enseñar y Aprender en Redes), último Módulo del posgrado, tiene como idea-fuerza “la selección de los medios adecuados para cada necesidad educativa” (2) .
Amen de sus diferentes aplicaciones, el Blended Learning promueve una reflexión acerca del rol del docente en tanto trasmisor de conocimiento como diseñador y creador de “escenarios” de aprendizaje.
Antonio Bartolomé Pina dice en su artículo, diferentes razones económicas y sociales, han llevado a que dicha noción, si bien relacionada en su origen únicamente con la Enseñanza a Distancia, también sea una respuesta para las instituciones educativas “presenciales” (3) . En este sentido, la pregunta que tal vez cabe realizarse sea ¿qué puede aportar el Blended Learning a la formación presencial? Y creo que en principio, gran parte de la respuesta tiene que ver con el proceso conciente de reflexión que deberían realizar los docentes acerca de su posicionamiento educativo y sus prácticas.
La propuesta del Blended Learning no es algo nuevo ya que durante años los docentes hemos combinado clases presenciales con ejercitaciones “fuera de clase”, trabajos bibliográficos con material complementario, etc. Por lo tanto, indirectamente ha coexistido la enseñanza presencial con instancias de profundización “no presenciales” que la complementen o profundicen. ¿Porqué entonces, amen de las “modas educativas” y de las estrategias mercantilistas, el Blended Learning aparece como “nuevo fenómeno” educativo?
A riesgo de simplificar demasiado la respuesta y de malamente sintetizar lo leído en este módulo, pareciera ser que es así por dos razones: la perspectiva del uso de medios electrónicos-virtuales en la producción de escenarios más complejos de enseñanza-aprendizaje y ,por ende, la necesidad de una mayor y mejor participación de los docentes como protagonistas en el diseño y construcción de las propuestas.
Con respecto a los nuevos medios electrónicos-virtuales hay una extensa bibliografía (4) que nos permite conocer y dimensionar las herramientas con las que los docentes y alumnos cuentan para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje: foros, chat, e-mail –herramientas por cierto no tan nuevas- comunidades virtuales, plataformas de gestión de contenidos (como Moodle), herramientas de búsqueda, procesamiento de información –como Webquest-, etc. Lo interesante de dichas herramientas es que son “escalables” es decir tienen muchísimos usos dependiendo de los alcances y las propuestas de los docentes en su proceso de enseñanza, y de la autonomía y el compromiso del alumno respecto a su proceso de aprendizaje. ¿Cómo y en qué consiste la adaptación de dichas herramientas al proceso educativo?. Aquí debemos reflexionar sobre la segunda razón: la necesidad de participación de los docentes en el diseño y construcción de propuestas.
En este sentido, es el docente el que debe “re-significar” las herramientas tecnológicas a fin de que contribuyan al proceso educativo. Más allá de la coyuntura económica, social y política en que la educación se ve inmersa, la intención de enriquecer el escenario educativo para que el alumno pueda tener variados recursos a mano para llevar a cabo el aprendizaje, sigue siendo en gran parte decisión y esfuerzo del docente. El uso de herramientas virtuales como complemento (y no tanto) del proceso educativo presencial a fines de construir una propuesta “mixta” de enseñanza, el docente necesita capacitarse y experimentar con la variada propuesta de herramientas de búsqueda, procesamiento y transmisión de información y repensarlas a partir de una propuesta pedagógica en la que el alumno sea el centro significante de todas las decisiones metodológicas y didácticas que aquel tome respecto a las estrategias que implemente dentro o fuera del aula.
Si el docente no lleva a cabo un proceso de revisión y reflexión sobre las diferentes maneras de concebir el conocimiento, sobre las condiciones generales del “Mundo Globalizado” y sus consecuencias concretas en la determinación de aquellas capacidades necesarias para que el alumno pueda vivir y resignificar dicho contexto y, especialmente, en el cambio de su rol, no tanto como “transmisor” absoluto de conocimiento sino como facilitador y orientador de procesos de aprendizaje más autónomos y más relacionados a las necesidades de sus alumnos, la educación quedará varada en el tiempo y peor aún, perderá poco a poco su sentido.
No hay recetas infalibles en este punto. Tal vez si haya perseverantes buenas intenciones por parte de algunos docentes y de algunas instituciones en repensar la educación, buscando el equilibrio necesario pero vulnerable entre el requerimiento social generalizado de la escuela como promotora de alumnos que puedan “adaptarse mejor” al mundo actual y la utopía de cierta perspectiva educativa de que dichos alumnos puedan críticamente reflexionar acerca de su realidad y cambiarla en busca de un contexto más humanitario, más afín a valores éticos y no necesariamente regidos por las leyes de mercado.
Fenómeno dentro de fenómenos, el Blended Learning (junto al proceso específico y complementario del “Blended Teaching” que refleje el proceso necesario por parte del docente) puede ser una oportunidad para diversificar el aprendizaje y la enseñanza, por atender a necesidades de aprendizaje específicas, por romper con los límites del aula y hacer ingresar en el proceso educativo la saludable perspectiva de un tipo de docente que permanentemente revisa sus prácticas y las enriquece y de un tipo de alumno que sea realmente más autónomo y que pueda reflexionar acerca de su propios aprendizajes, aprovechando las instancias tanto presenciales como virtuales.
Como dice Antonio Bartolomé Pina “esa aproximación [al aprendizaje mixto y que explique porqué es tan importante el Blended Learning] se basa en los profundos cambios que en relación a la información y la comunicación ha sufrido la sociedad en el último medio siglo lo que está pidiendo un cambio profundo en el sistema educativo”. (…) “La clave del cambio metodológico no es para aprender más (lo que de hecho está ampliamente demostrado que no sucede) sino aprender diferente”. Tal vez pueda complementar esta cita agregando que todo lo dicho también es válido si se sustituye en la misma “aprender” por “enseñar”.

Referencias:
(1) Para un pantallazo general sobre esta noción puede verse "BLENDED LEARNING"
Video conferencia a cargo de la Dra. Beatriz Fainholc (Diciembre 2007)
(2) “BLENDED LEARNING. CONCEPTOS BÁSICOS” – Antonio Bartolomé Pina – Universidad de Barcelona - España en el Nº 23 del mes de abril de 2004 de la REVISTA PIXEL-BIT. REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN. URL: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/marcoabj23.htm
(3) Para un análisis más profundo de este proceso, ver el artículo de Antonio Bartolomé Pina
(4) Ver por ejemplo:
* Las herramientas de comunicación en el "aprendizaje mezclado" Julio Cabero, María del Carmen Llorente y Pedro Román (Universidad de Sevilla, España). en el Nº 23 del mes de abril de 2004 de la REVISTA PIXEL-BIT. REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN
* DE LAURO, M., MARINSALTA, M.M. (2005)”Ampliando los límites del aula: el uso del Correo Electrónico” Grupo de Estudio en Informática Educativa. Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Bahía Blanca Argentina. en Revista Formadores. Año 0. Nº 1- Septiembre de 2005.
* GEWERC BARUJEL,A.(2005) “El uso de weblogs en la docencia universitaria” en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 9 - 23.
* RINAUDO, M.C., CHIECHER, A. DONOLO,D. (2002) “Las listas de distribución como espacios de interacción entre tutores y alumnos” en RED. Revista de Educación a Distancia Publicación en línea. Murcia (España). Núm. 2.- 1 de Enero de 2002.

Bibliografía General:
* ECHEVERRÍA, Javier (2000). "Educación y tecnologías telemáticas" en Revista Iberoamericana de Educación - Número 24 Monográfico: TIC en la educación / Septiembre - Diciembre 2000 OEI- Ediciones
* AREA MOREIRA M. (2000) “¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la educación superior?” Universidad de La Laguna. En R. Pérez (Coord): Redes multimedia y diseños virtuales. Actas del III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación. Universidad de Oviedo. Septiembre 2000, pgs. 128-135.
* Editoriales publicados en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) por el Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) y editor del BENED, Dr. Lorenzo García Aretio sobre Blended Learning. URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/boletin.html de Octubre 2004 y de Septiembre de 2004
* Blended learning. Conceptos básicos.Antonio Bartolomé Pina (Universidad de Barcelona, España). en El Nº 23 del mes de abril de 2004 de la REVISTA PIXEL-BIT. REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN

Deconstruyendo a Descartes

La inquietante frase del Sr. Mario Kiektik (para conocerlo, puede accederse a http://www.lukasnet.com.ar/index.html): “Pienso, lo escribo en mi blog y existo en sus conexiones” despertó en mi, en un alarde de conexión colaborativa, una serie de interrogantes respecto a la importancia de la visibilidad de nuestros pensamientos.
Es necesario aclarar que, parafraseando a Descartes, el Sr. Kiektik estaba proponiendo pensar sobre el significado de la comunicación en tanto construcción social –y por lo tanto, indispensable contextualizarla-, y el proceso de comprensión como un fenómeno que emerge de la interacción (de paso, introducía sintética y claramente teorías de Gregory Bateson y luego Paul Watzlawick al respecto).
Teniendo en cuenta esta “contextualización”, he de decir que sus palabras –volvemos al “Pienso, lo escribo en mi blog…”- me inquietaron sumamente. Como este espacio tiene como objetivo dejar rastros de los procesos de cognición y meta-cognición que surgen durante el Postgrado, expresaré mi inquietud sin cuidar su subjetividad ni sus evidentes limitaciones. De hecho, apostando a una construcción colaborativa, serán otros los encargados de explicitarlas –o yo misma, una vez que haya madurado mi estadío cognitivo respecto a estas “ecologías de la mente”-.
Soy en el acto de pensar.
Existo en la medida que aquello que pienso se integra a mi vida y desde ese “nicho” en el mundo genero cambios concretos y evidentes.
Es una confusa coyuntura de estos tiempos y una elección personal que lo escriba –supongamos en un blog-. Mucho menos que “exista” en la medida de “sus conexiones”.
Creo que es peligroso tanto el solitario hermetismo de quién se cree –y “se es”- en completa soledad tanto como la creencia un tanto inocente de que nuestra existencia depende tan absolutamente de “conexiones”.
¿En qué medida no se vuelve una máxima “reversible”?: necesito existir en mis conexiones –incluso para ellas-, ergo, algo tengo que escribir, ergo algo tengo que pensar.
Además, para que esas conexiones existan –y a través de ellas, exista yo- debo escribir algo que las promueva y por lo tanto, pienso en la medida de lo que otro va a “consumir” posteriormente, pienso para un potencial público.
Rastros de esta deducción “exististe” se encuentran en los miles de blogs, fotoblog y otros sitios de difusión personal en los que, encuadrado en lo que Paula Sibilia describe en la introducción de su reciente libro "La Intimidad como espectáculo" como el “show del yo”, pareciera casi una condición del existir, ser visible –o en este caso, ser leído-.
Doloroso es cuestionarse esta creciente preponderancia del “parecer” para llegar a “ser”.
Despidiéndome... algo para acrecentar reflexión...


(de http://ilmaistro.com: cuando uno lo hace mejor, hay que citarlo y difundirlo!)

Nuestra "caldera" de buenos deseos primaverales

A ver mis queridos si se atreven...
dejen mensajes, fotos, cualquier cosilla relacionada con la primavera...

¡¡BATA de tanto concepto, che!! - Reflexiones más o menos hiladas al respecto

En el contexto del Módulo “Bases y Actualizaciones en Tecnologías Aplicadas” (BATA) se desarrolló en la Sesión 4 las Implicaciones políticas, éticas y filosóficas en el marco de la elección y configuración tecnológica:
En ella, van apareciendo conceptos y análisis respecto a la Internet como “bien público” (Rheinhold (2002)), al Software libre, Hardware libre, a la propiedad de la información, a la Alfabetización digital, a la idea del conocimiento como una construcción social y herramientas que lo permitan y por último, al Diseño basado en el usuario.
El tema general moviliza al armado de tramas reflexivas. Es decir, reflexiones incorporadas al contexto social, cultural y económico en donde la relación entre nuevas tecnologías-conocimiento-alfabetización digital tiene lugar. Reflexiones no inocentes, que impliquen una toma de posición concreta y, eso si, en permanente revisión.
Sin la intención de ser “exhaustiva” propongo algunas líneas para esta trama de reflexiones y su posible aplicación en el plano educativo:

a)La “neutralidad” de la concepción y la aplicación de nuevas tecnologías: Tener presente que este discurso imperante es más una intención que una realidad. Y con esto, no quiero socavar su importancia. Pero si, contextualizarla (1).
Es necesario saber (y enseñar) que es indispensable una revisión crítica del tipo de aplicaciones que hacemos de estas tecnologías. Pasar de un consumidor pasivo a un consumidor activo no tiene que ver solo con la producción de material que se comparte en la red. Creo que más importante es el cambio de actitud aún cuando estoy consumiendo “pasivamente” información: saber y poner en juego una actitud crítica hacia lo que estoy “consumiendo”. Si creo que la red es realmente ese “paraíso inocente y bueno” entonces andaré poniendo mis datos personales, mis números de tarjeta de crédito, mis gustos y mis intimidades como si cada pantalla fuera una extensión de un diario íntimo. Si he desarrollado algún tipo de actitud crítica acerca del uso que se hace de la información en estos espacios tal vez defienda mejor mi privacidad, dando sólo los datos estrictamente pedidos, cuando sea indispensable
Por otra parte, cuando se desarrolla material para “la red” tener presente la intención –más o menos explícita- de la producción. Creo que la verdaderas potencialidades de Internet y la Web 2.0 se dan especialmente en los “resquicios” en que “ocurre” un fenómeno de cuasi-libertad y los usuarios los aprovechan para reflejar”se” (no en cuanto a su intimidad sino en cuanto a sus propósitos y principios)(2).
Aún corriendo el riesgo a equivocarme, considero que como docentes debemos dirigir el aprendizaje y la utilización de estas herramientas hacia el reconocimiento y el aprovechamiento de estos espacios: conformarnos y promover “la caza” de estos espacios (3).

b)La construcción social del conocimiento: los “fenómenos” y experiencias que uno puede observar dentro de la Web 2.0 respecto a esta construcción social del conocimiento (y en el ámbito educativo, la noción de aprendizaje colaborativo (4)) a partir del uso de wikis, comunidades virtuales, blogs colaborativos, son más que interesantes. Pero, en mi humilde opinión, no necesariamente por el producto que se obtiene sino más bien por el proceso que implica. Hay mucho dicho (con más fundamentos y mucho mejor desarrollo de lo que se pueda hacer aquí) al respecto (5). Pero hasta ahora, el quid de las propuestas directa o indirectamente se enriquece (o debería hacerlo) con la revisión de lo que significa socialmente el conocimiento y el acto de conocer (6).
Da la sensación que es una característica humana esperar la panacea del conocimiento correcto, bueno, profundo y además adecuado. Pero lo cierto que el conocimiento no tiene estas características. Básicamente porque el conocimiento se manifiesta a través de personas que están conociendo o saben y por lo tanto, lo reconstruyen a partir de su propia interpretación, más o menos pertinente. Las experiencias educativas en el uso de estas plataformas que permiten la colaboración en la construcción de un conocimiento dado deben partir de una explicitación de las limitantes y los riesgos que el uso de estas herramientas implican. Pero no por esto dejar de reconocer el potencial que tienen: la lectura de otras posiciones, el desarrollo de capacidades de análisis y síntesis de posiciones conceptuales distintas, la capacidad de discriminar –en el mejor de los sentidos- aquello que es “pertinente” para el objetivo/tema planteado de lo que no lo es y por fin, la necesidad de asesoramiento (ya sea de un docente, ya sea de un especialista, ya sea de otras fuentes bibliográficas) que permitan “chequea” el proceso que se está realizando.

c)Con respecto a la propiedad del conocimiento: tener en cuenta que la utilización de las fuentes debería partir de 3 supuestos: el respeto por la fuente y el esfuerzo ajeno, la rigurosidad y el enriquecimiento de los mismos en la propia producción y por último, la reciprocidad en la intención “intelectual” (ser generosos con nuestra propia producción). En el plano educativo se ha popularizado que lo que está en Internet “es de todos”. Vale el “copy-paste” y la presentación como propia de contenidos desarrollados por otras personas. Vale también la interpretación errada de que “elaborar” implica realizar un collage de referencias literarias de diferentes artículos-sitios que encontraron en la red. Y en el mejor de los casos, cierto “maquillaje” de fuente y de sustitución de palabras.
¿Qué significa en este contexto de “libertad de información” elaborar-producir? Implica en el peor de los casos, añadir “valor agregado” al “punto de partida”. Es decir, incorporar las fuentes al proceso de producción en el cual es pertinente compararlas, analizarlas, aplicarlas en otros contextos, añadir opiniones personales, agregar experiencias propias al respecto. Y todo esto partiendo de la explicitación de aquello que se ha usado como punto de partida. ¿Recuerdan las citas bibliográficas, o las notas al pié o las notas bibliográficas al final del documento?.¿Porqué no retomar su importancia?
En definitiva, no “bastardear” las intenciones de algunos –lamentablemente no de todos- los que genuinamente creen en que el conocimiento no es de uno sino de todos y lo comparten, aprovechando estas nuevas tecnologías.

Queda mucho por decir. Y más aún… queda mucho por hacer.
El sr. Torres citaba a Voltaire en su artículo publicado en La Nación, el 2/6/2008: “lo perfecto es enemigo de lo bueno”. Me permito hacer una aplicación a mi profesión y al contexto educativo: lo perfecto no es lo que nuestros alumnos quieren o necesitan aprender ni tampoco lo que los docentes queremos o podemos enseñar. Pero “lo bueno”… las “buenas” experiencias educativas, las “buenas” aplicaciones”… son indispensable ya que caracterizan una intención posible de aquellas personas que intentamos conformar una visión crítica y en permanente revisión de nuestra realidad y promover, consecuentemente, un hacer comprometido con una posición concreta.

Referencias:
(1) sobre esto, "Web 2.0: An argument against convergence" (Apartado que lleva este nombre) de Matthew Allen en First Monday, peer reviewed journal on the internet Volume 13, Number 3 - 3 March 2008
(2) sobre las posibilidades de uso de Internet en tanto espacio "democrático" leer en el mismo artículo de Matthew Allen, el apartado "Web 2.0 — What does it mean?"
(3) Para complementar este punto puede navegarse en la iniciativa Neutralidad Si! cuya finalidad es, textualmente, lograr publicitar esta iniciativa legal para así poder contar con una regulación que proteja a los usuarios de los abusos que cometen regularmente los Proveedores de Acceso a Internet en contra de sus Clientes.
(4) Leer el artículo de Luz María Zañartu Correa respecto a las líneas generales del Aprendizaje Colaborativo en Contexto Educativo
(5) Ver para ampliar más el tema, el capítulo nro. 5 - Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos en Planeta Web 2.0 Inteligencia Colectica o Medios fast food de Cobo Romaní y Pardo Kuklinski
(6) Sobre el tema, es especialmente revelador el siguiente artículo La construcción del conocer a partir del imaginario de Enrique Luengo en la revista electrónica "Razón y Palabra" de Febrero - Marzo 2002

Bibliografía General:
* Nota en La Nación del periodísta Ariel Torres:El Desastre Debian nos afectará por años. La eliminación de tan solo dos líneas de código causó una grave crisis de seguridad
* Anderson, Paul. What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education. Febrero 2007. Traducción a español: aquí - última modificación: marzo del 2008
* Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food - Cobo Romaní, Cristóbal; Pardo Kuklinski, Hugo. 2007. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona / México DF.
- Capítulo 2. Intercreatividad y Web 2.0. La construcción de un cerebro digital planetario.
- Capítulo 4. Un esbozo de ideas críticas sobre la Web 2.0.
- Capítulo 5. Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos.

Contexto social... ¿contexto social?

Al principio de la semana, en el programa "Palabras más, palabras menos" (programa periodístico con la conducción de Ernesto Tenenbaum y Marcelo Zlotogwiazda por TN)... mostraron este video acerca de los últimos 100 días en la Argentina (¿recuerdan que también estamos en la Argentina...? o ¡cómo no acordarse!).
Si la educación está inserta en su contexto social, cultural directo... ¡estamos fritos!...

Para empezar con una sonrisa...

Voy a partir de un recortado diagnóstico de nuestra realidad docente...
¿Qué sabe el alumno? ¿Cómo lo sabe? Más importante aún... ¿cómo lo estamos enseñando?

Sin duda arrancará sonrisas. Pero luego de la primera, y tras la secuencia, inevitablemente viene un instante de reflexión.

Así empiezo mi blog, aventurando una hipótesis: Una de las posibles contribuciones para mejorar y contextualizar la educación en la actualidad es repensar las prácticas y nuestra identidad como docentes y por ende, repensar aquellas representaciones que tenemos de nuestros alumnos.

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